曹慧林，谭林春
(1.广西科技师范学校 文化与传播学院，广西 来宾 546100；
2.广西科技师范学院 教育科学学院，广西 来宾 546100)
古代文学是汉语言文学专业的一门必修课程，一般设置8～12学分，在汉语言文学专业人才培养的课程体系中占有重要地位。古代文学课程通常包括古代文学史和古代文学作品选两部分，前者主要是系统地介绍中国古代文学先秦至近代的发展历史，后者以中国历代著名文学作家、作品为载体，分析其艺术魅力，把握其精神内涵。两者各有侧重，相得益彰。
近年来，随着智能化、信息化等技术的冲击和汉语言文学专业学生的就业危机。古代文学课程在专业人才培养课程体系中的地位遭遇了较大的质疑，如有人提出古代文学课程没有必要开设这么多学分，还有人提出古代文学课程不宜再设置为必修课，更有甚者提出古代文学课程只能作为个人爱好的选修课。如何回应质疑，顺应时代发展的新要求，古代文学课程改革刻不容缓。
教育是立国之本，是民族振兴和社会进步的基石。十八大以来，党中央高度重视教育，把教育摆在优先发展的战略地位，全面推动教育高质量发展。近期召开的中共二十大，习近平同志在报告中进一步强调了教育在社会主义现代化国家建设中的基础性和战略性的地位，指出要坚持教育优先发展。高等教育是我国教育体系中重要的一环，为提高高等教育的质量，提升人才培养水平，增强科学研究能力，国家陆续颁布了一系列实施指导文件。2019年，教育部与中央政法委、科技部、工业和信息化等部门联合提出，全面实施“六卓越一拔尖”计划2.0，发展新工科、新医科、新农科、新文科，在全国高校掀起一场“质量革命”。[1]同年，教育部颁布了《关于一流本科课程建设的实施意见》，文件明确指出“全面开展一流本科课程建设，树立课程建设新理念，推进课程改革创新，实施科学课程评价”，并提出“经过三年左右时间，建成万门左右国家级和万门左右省级一流本科课程(简称一流本科课程‘双万计划’)”。[2]2020年11月3日，教育部正式发布了《新文科宣言》，对新文科建设的具体实施作出全面部署，宣告了新文科建设的正式启动。
随着新文科建设的正式提出，相关的研究也迅速展开。其中，关于新文科建设的内涵研究，不同的学者基于不同视角进行了诸多解读。殷企平教授通过对“新文科”的含义进行溯源指出，“新文科”这一术语最早在1991年澳大利亚人文研究院举办的一次名为“超越学科：新文科”的会议中提出，其含义与今天我们说的“新文科”并无二致，其核心在于“跨越”。[3]龚旗煌从目标、原则、方法和保障四个维度，提出新文科建设应聚焦“励志维新、温故知新、融通致新、优评促新”四个维度，充分发挥先进思想文化在创新驱动战略中的重要引领作用。[4]段禹、崔延强从新时代的背景出发，分析新文科的“新”体现在建设目标、学科管理、人才培养模式和涉及领域四个方面。[5]吕林海从大学人才培养的整体框架中分析“新文科”的核心内涵，认为新文科建设的核心内涵指向于“回归文科教育的育人本质”，并具体体现为：培育“有价值引领的人”，创生“突破边界”的文科课堂，打造多样而灵动的“育人共同体”，构建“超越绩效”的成长性评价。[6]新文科内涵研究的深入，有助于我们进一步认识和理解新文科建设。课程是教育活动开展的核心，新文科的建设离不开新课程体系的构建。在新文科建设的背景下，古代文学课程面临前所未有的新挑战和新机遇，因此，构建适应新文科建设的课程体系已成为古代文科课程改革的当务之急。
在汉语言文学专业课程体系中，古代文学课程长期被冠以“内容多，课时多，难度大”的帽子。许多学者从教学的角度对古代文学课程的教学进行了探究：戴建业主张古代文学的教学要以文学作品为中心，加强对学生基本功的训练；
[7]李真瑜认为加强古代文学教学要重视现代阐释及传统文化精神的重塑。[8]课程建设离不开教学，两者有着密切联系，但如果缺少对课程体系构建的思考，课程建设就容易只停留在表面，难以进行系统性的构建。当前，新文科背景下古代文学课程体系存在诸多不足。
1.课程目标：取向模糊，表述不清
目标是对活动结果的一种设想与期待，在活动中具有导向作用。课程目标不同于教学目标：教学目标是针对具体的教学活动而言，课程目标体现的是课程本身的具体价值和任务指标；
教学是达成课程目标的重要手段和基本途径，但教学目标不能替代课程目标。课程目标的取向包括了课程目标的价值取向和形式取向。其中价值取向主要有三种：知识本位、学生本位和社会本位。形式取向分为：普遍性目标、行为性目标、生成性目标和表现性目标四种类型。[9]不同的课程由于其学科性质和定位的差异，在课程的价值取向和形式取向中表现不一。古代文学课程是汉语言文学专业的基础课程，是一门人文特色鲜明的学科。长期以来，在古代文学课程目标制定中，就存在价值取向模糊的情况，大多将知识本位和学生本位杂糅在一起，忽略了社会本位的价值取向。在具体的表述中，常见的有“使学生获得有关我国古代文学发生、发展的基本认识；
对我国古代文学伟大成就和基本发展线索、规律有较为系统全面的认识；
并对各个历史时期的代表作家和作品的思想、艺术价值作出科学评价等”，这种表述在形式取向上过多强调普遍性目标，导致表述不够清晰，随意性太强。
2.课程内容：内容陈旧，结构固化
课程内容是师生开展教学活动的材料，直接影响着教学活动的效果。一般来说，课程内容包括了内容选择和组织两大部分。古代文学课程内容体系恢弘、难度大，覆盖面广，从时间跨度上，自先秦到近代三千多年的历史，其中涉及的作家作品更是浩如烟海；
从关联的学科上，课程内容涵盖了美学、史学、哲学、文献学等学科知识。因此，在内容选择方面就尤为重要。现行的古代文学课程内容，一方面还是在传统的教学大纲基础上进行选择，内容选择的依据是建立在原有的课时数上，而现行的教学大纲，古代文学的课时数已经发生了很大变化，大多数院校汉语言文学专业开设古代文学课程已经不足200课时。这就导致了“容量大，课时少”的矛盾。另一方面，古代文学课程内容虽然相对固定，但是随着时代的变迁和古代文学研究的深入，课程内容也需要适度地更新，通行的古代文学教材大多还在沿用以往的研究成果，也忽视了社会时代变迁对课程内容的影响，导致内容陈旧。此外，在课程内容的组织形式上，大多数教材还是沿用传统的以时代顺序为线索，将作家作品依序排列。这种固化的课程内容组织方式不利于课程实施的灵活开展。
3.课程实施：重史轻文，形式单一
教学是课程实施的主要手段。古代文学课程在实施中主要存在两个问题。其一，重史轻文，忽视文学作品的解读。古代文学课程长期存在着“重史轻文”的现象，即以文学史为主要内容，把文学作品作为梳理文学史的一种辅助材料。教师在教学中，大部分课时都在梳理古代文学发展的脉络，只有当讲到一些具体的代表人物的时候，才会选择一两篇相关作品进行讲解。比如，在讲四大名著时，教师只是就其结构体系、艺术特色、写作风格进行照本宣科式的讲解，而忽略了对具体内容的品析，这就容易导致学生知晓四大名著，却连一本都没有完整地读过。学生只知道基本的文学史实，不懂得如何分析文学作品，更没有对文学作品的精微体悟，不能品味古代文学原典的真谛。其二，教学形式单一。传统的古代文学课程教学，大多是以讲授法为主。教师在讲台上引经据典、侃侃而谈，学生在台下扮演“听众”的角色。诚然，一名优秀的古代文学教师也能够让学生在其讲授中感受到古代文学的魅力，但这种单一的教学形式忽略了学生的主动性和实践性，并且容易受教师一家之言的影响，不利于学生综合能力的培养。
4.课程评价：考试为主，机械片面
课程评价是检验课程目标达成度，评判课程设计和实施效果的重要手段。古代文学课程基本沿用传统的评价方式，学生课程成绩主要由平时成绩+期末成绩构成，其中绝大部分高校仍然施行的是“三七分”，即平时成绩占30%，期末成绩占70%。平时成绩一般由考勤、课程作业和课堂问答三部分构成。在具体实施中，不同的教师侧重点不同，但实际情况是大部分学生只要有较高的出勤率，基本都可以得到较高的平时分，即使部分教师强调课程作业和课堂问答的分值，但由于这部分分值本身较低，学生往往不太重视。期末成绩主要是采取试卷考试的形式，以考试分数来判定。在期末考试中，按照出卷要求，考试试卷一般由选择题、填空题、名词解释、简答题和论述题等五个题型构成，这些题型的设置及相对应的参考答案，大都偏向于识记，少部分关注于学生的理解能力和综合运用能力的考核。这就导致，每到临近期末考试的时候，学生仍然像中学时期那样啃着教材，进行“死记硬背”的复习。学生能够背诵一些古代文学的知识和作品，却并没有形成相应的古代文学阅读和鉴赏能力，甚至因此而失去对古代文学课程学习的兴趣。这种机械单一的评价方式，评价内容片面，评价重心侧重于分数结果，过于强调考试成绩和学生共性，忽视了学生的个性发展和个体间的差异性，忽视了对学生的过程性评价。
《新文科宣言》在夯实课程体系方面指出：“紧紧抓住课程这一最基础最关键的要素，持续推动教育教学内容更新，将中国特色社会主义建设的最新理论成果和实践经验引入课堂、写入教材，转化为优质教学资源。鼓励支持高校开设跨学科跨专业新兴交叉课程、实践教学课程，培养学生的跨领域知识融通能力和实践能力。”[10]相较于传统学科课程体系而言，新文科强调内容的更新和学科间的融合，注重学生实践能力的培养。这为古代文学课程的改革指明了方向。
1.课程目标：分段设置，建立目标体系
《新文科宣言》在明确总体目标方面指出：“推动文科教育创新发展，构建以育人、育才为中心的哲学社会科学发展新格局，建立健全学生、学术、学科一体的综合发展体系，推动形成哲学社会科学中国学派，创造光耀时代、光耀世界的中华文化，不断增强自信心、自豪感、自主性，提升影响力、感召力、塑造力。”[10]相对于传统文科中学生、学术和学科存在相互割裂的现象，新文科在强调育人育才的中心目标上，提出建立学生、学术、学科一体的综合发展体系。这就要求在课程目标层面建立综合一体的目标体系。第一，古代文学课程在总体上要以学生本位为基本的价值取向，凸显育人的中心目标，确立在育人育才方面的总体目标。第二，分段设置课程目标。古代文学课程按照历史发展维度，一般分为先秦两汉、魏晋南北朝隋唐五代、宋元、明清四个阶段，不同阶段的内容和要求都有较大差异，有必要针对不同阶段的课程内容和要求，设置不同的课程阶段目标。第三，丰富目标形式，明确目标要求。课程目标的形式一般分为普遍性目标、行为性目标、生成性目标和表现性目标四种类型。选取何种形式的目标，要依照课程所要达成的具体内容而定。就古代文学课程而言，普遍性目标是必不可少的，但针对不同的内容要求，还需要进一步丰富目标形式，明确具体要求。如，在培养学生知识技能方面，设置行为性目标，增强可操作性；
在培养学生解决问题的能力方面，设置生成性目标，关注学生学习的过程，提高学生的过程性体验和实践能力；
在培养学生创新精神方面，设置表现性目标，关照到学生的个性和差异性，提升学生的创造力。
2.课程内容：更新融合，优化组合方式
新文科要求打破传统学科之间森严的壁垒，强调学科之间的交叉融合，进而培养学生的融通能力和实践能力。课程内容是教学的载体。在新文科的背景下，古代文学课程内容需要更新融合，优化组合方式。首先，古代文学课程内容的更新。随着时代的变迁，当代社会经济形势、教育体制及人们的价值观念都发生了较大变化。古代文学课程内容不能只停留在故纸堆里翻转，一味对古人文学作品、前人研究成果等平铺直叙，还应该关注当下的社会现实以及人们的精神需求，尊重学生经验，贴近学生生活，及时地进行更新。其次，古代文学课程内容的融合。新文科建设给古代文学课程内容的融合提供了新的视野：一是学科间的融合，古代文学应加强与民族学、文化学、社会学、历史学和人类学等学科的融合；
二是加强与地方文学和民族文学的融合，结合地域特点和民族特色，把与学生生活经验贴近的地方文学作品和民族文学作品等融入古代文学课程内容，挖掘中国古代文学作品与现实生活的精神契合点；
三是思政内容的融合，将思政教育融人古代文学课程，引导学生深入了解传统文化的巨大魅力，建立起健康的思想价值观，实现文学素养和道德品质共同发展。最后，优化古代文学课程内容的组合方式。古代文学课程内容大都是以文学史为线索，辅之以对应的文学作品进行组合。这一相对固化的组合模式缺少开放性和弹性，既不利于教师灵活施教，也不利于学生综合能力的培养。在古代文学课程课时减少，内容增加的情况下，古代文学课程内容可以采用文体专题的模式进行整合，以培养学生的核心能力为目标，根据学生的实际情况进行优化，如北京师范大学中国古代文学“二六三”式系列课程(二门核心课程、六门延伸课程和三门辅助课程)。
3.课程实施：文史兼顾，创新教学
在古代文学课程实施过程中，“文史之争”一直是学界讨论的话题。传统的以文学史为主的实施模式遭到了许多专家学者的质疑和批判。戴建业认为“以文学史而不是以文学作品为中心是本末倒置”。张昌红指出“以史为纲，忽视文学原典”会产生舍本逐末，以偏概全的负面影响。由此，学界又掀起了一种回归原典，以文为中心的改革趋势。新文科理念的重要内涵是：综合融通。在这个理念下，文学史与文学作品的问题不是孰重孰轻的问题，而是要文史兼顾，综合融通。要做到这一点，就需要教师教学模式的融通创新。第一，教与学的融通。教学是师生共同参与的活动，在这一活动中教师与学生的角色不是一成不变的，而是在具体的教学活动中生成变化的。教师要从实际情境出发，开展师生联动，主体互动，动态生成的教学。第二，知与行的融通。“学以致用”是我国传统文化中的重要特点，古代文学课程却常被诟病“独学而无用”，其原因主要是在课程实施中过于强调“知”，忽视了“行”。“知”与“行”的融通，就是要改变传统的“赏析”为主，忽视实践的教学模式。教师要结合当下，挖掘古代文学中蕴含着的实践智慧，如为人处世，语言表达等，不仅要提升学生的作品鉴赏能力，还要关注学生写作能力和实践应用能力的培养。第三，传统与现代的融合。新兴技术的发展带动了教学方式的变革。古代文学课程不能只停留在讲授为主的教学模式，要结合当下的教育技术，调动更广泛的教育资源，把传统的知识内容与现代化的教学手段相融合，采用灵活高效的教学形式，搭架学生参与平台，组织多样化的教学实践活动。
4.课程评价：多元并行，完善评价体系
评价具有诊断、反馈、导向等功能，课程评价是课程领域中的重要问题，也是一个大难题。建构科学合理的评价体系，才能真正发挥课程的效用。完善古代文学课程评价体系，一要明确评价目标。传统的古代文学课程评价过于强调“知识型目标”，忽视了“能力型目标”。明确古代文学课程目标，要把“能力型目标”作为评价目标中的重要组成部分，如作品鉴赏能力、创作能力、语言表达能力等。二要赋予教师课程评价的主导权。课程性质不同，评价体系也应该有较大差异，高校教育行政部门不应限制一种固定的评价模式：“三七分”(即平时成绩占30%，期末成绩占70%)。教师是课程实施的主体，对实施情况最为清楚。评价什么？如何评价？怎么评价？教师对这些问题理应有更多的主导权。三要注重过程性评价，多种评价方式相结合。古代文学课程的内容庞杂，试卷考核的内容难以全覆盖，简单的试卷考核方式也难以对学生古代文学课程学习的知识和能力进行全面的评价。注重过程性评价，突出对学生学习过程性的考核，既能有效地检验学生学习的情况，也能凸显评价的诊断反馈功能，方便对学生学习过程的适时指导。在评价方式上，将综合与专项相结合，理论与实践相结合，运用古文诵读、诗词习作、文献搜集、主题研讨等多种评价方式。四要打破评价主体与客体的对立，构建学生参与的评价主体结构。传统的课程评价，往往是学生作为评价客体，教师作为唯一的评价主体，这就容易造成主客体的对立，难免影响学生在课程实施过程中的积极参与，也不利于过程性评价的实施。构建学生参与的评价主体结构，是指在实施过程性评价中，把学生纳入到评价主体结构中，如在诗词写作、古文诵读考核中，可以让学生为主体进行评价。除此之外，还可以运用现代网络平台和信息技术手段丰富评价的形式。
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