浙江师范大学外国语学院 王静文 应建芬
随着英语学科核心素养的提出，阅读素养作为英语学科核心素养落地的一项主要内容，一直备受关注。阅读素养重视学生积极阅读情感的培育以及学生个体在阅读过程中的意义建构，体现的是回归“育人” 本质的阅读教育思想（张金秀，2018）。以培养外语阅读素养为目的的阅读教学不仅有助于提升学生外语阅读整体水平，还有利于学生外语学习的可持续发展（王蔷、敖娜仁图雅，2015）。
Elley （1992）对32 个国家的数万名儿童进行阅读实验，最后，他界定阅读素养为儿童在面对社会所需或对个人有价值的书面语言时，理解和使用它的能力。国内，王蔷和敖娜仁图雅（2015）界定了外语阅读素养的内涵，并构建了“中小学生英语阅读素养发展目标理论框架”。为更好地整合英语学科核心能力的内涵和学生阅读素养的培养要求，王蔷和陈则航（2016）进一步修订完善了该框架。张金秀（2017）提出以该框架为指导推进中学英语阅读教学改进的思路，即重视对学生阅读品格的培养；
以学生为阅读主体, 增加学生的阅读实践以及实施整本书阅读方案。张金秀（2018）通过实证研究发现实施分级阅读教学有助于学生阅读素养的发展。
然而，当前的中小学英语阅读教育仍旧存在一些问题，尚不能很好地激发兴趣、因材施教、科学分级、培养习惯等(王蔷、陈则航，2016)。如何更好地把阅读素养的培养融入到日常教学实践，是当前中小学英语教师面临的新挑战和一个亟待解决的现实问题。诚然，作为英语课堂教学的设计者和实施者，教师自身对阅读素养的认知不仅直接影响着阅读教学的设计与实施，而且对培养学生阅读素养有着深远的影响。鉴于此，通过实证调研来揭示小学英语教师对阅读素养的认知现状到底如何，思考这样的现状又为核心素养的进一步落地带来怎样的启示，这样的研究仍然具有实际价值。
（一）研究问题
本研究围绕以下三个问题展开：（1）小学英语教师对阅读素养中阅读能力和阅读品格的认知水平如何？（2）小学英语教师实际教学中培养学生阅读素养的认知程度如何？（3）不同年龄、教龄、学历以及区域的教师对阅读素养的认知水平是否存在显著性差异？
（二）研究对象
本文以参加浙江省某次教研活动的163 位小学英语教师为调查对象。具体情况见表1。
表1 研究对象基本信息
（三）研究工具
本研究采用两份问卷作为研究工具，问卷1 是关于教师对小学生应达到的阅读素养中各维度的发展目标认知的调查，问卷2 是针对教师对培养学生阅读素养重要性认知。问卷根据王蔷和陈泽航(2016）的《中国中小学生英语分级阅读标准（实验稿）》（下文简称《标准》）进行编制。她们将外语阅读素养分为阅读能力和阅读品格两大模块（如图1）。一方面，阅读能力又分成解码能力、语言知识、阅读理解和文化意识四大要素。其中，解码能力指解码读物本身、文字和音素等信息的能力，包含文本概念、音素意识、拼写能力和阅读流畅度四个部分。语言知识是解码能力发展的基础，包括词汇、语法和语篇知识三个部分。阅读理解是指对读物的理解和信息的运用，是整个阅读能力的核心，包含信息提取、策略运用和多元思维三方面。文化意识是对语言知识的有力补充，包含对文化的感知、理解、比较和鉴别四个部分。另一方面，阅读品格再分解成阅读习惯和阅读体验两大要素，阅读习惯是阅读体验的外显形式，而良好的阅读体验则是养成良好阅读习惯的基础。其中，阅读习惯包括阅读的行为、频率和阅读量。阅读体验包括阅读的态度、兴趣和自我评价。
图1 中国中小学生英语阅读素养发展目标理论框架（王蔷、陈则航，2016）
该《标准》 以中国中小学生英语阅读素养的发展目标和理论框架为基础，详细论述了阅读素养各要素的发展目标以及不同阶段学生阅读能力和阅读品格的发展目标。本研究设计的问卷将小学生应达到的相应发展目标转化为教师在阅读教学中需关注的培养目标，转换完全是在阅读素养发展目标的框架内进行。两份问卷均采用李克特五级量表的形式，问卷1 由两部分组成：
第一部分收集研究对象基本信息；
第二部分（量表1）具体包含六个子维度，其中1—4 项为解码能力，5—8 项为语言知识，9—15 项为阅读理解，16—20 项为文化意识，21—24 项为阅读习惯，25—28 项为阅读体验。量表2 聚焦教师对培养学生阅读素养现状认知，共8个分项。量表1 的α 系数为0.944，量表2 的α 系数为0.736，两份量表具有较高的内部一致性。表2 是量表1 中各维度的系数值，除解码能力外，系数均高于0.7，具有较高的信度。依据秦晓晴（2004）的描述，信度稍低于0.7 的问卷在实际研究中也有实用的价值。因此，本研究问卷可进行相应的数据分析。
表2 阅读素养六维度发展目标的可靠性分析
（四）数据收集与分析
本研究采用集中调研的方式，于2021 年3 月31 日下午在某小学英语教师教研活动现场进行。笔者先就阅读素养相关理论作介绍，并对问卷的内容和填写进行说明。确定被调查者明确相关信息和要求后，借助微信群发放问卷链接，共回收有效问卷163 份。问卷借助某统计软件，通过描述性统计、单因素方差分析以及百分比对所收集的数据进行深入解读。
（一）小学英语教师对阅读素养的认知水平
1.整体认知水平
研究发现，小学英语教师对阅读素养的两大维度认知存在失衡，教师对阅读能力的关注远高于阅读品格。王蔷、陈泽航（2016）指出阅读能力和阅读品格相辅相成，相互促进，前者是后者的基础，后者为前者提供有力支撑。因此，两者在阅读教学中的作用都不可忽视。此外，教师对这两大因素的认知深度有待提升。教师虽然在阅读教学中有培养学生阅读素养的意识，但对阅读能力和阅读品格两大因素尚未建构清晰的概念图示。他们看重阅读能力培养，但没有充分意识到阅读品格发展的重要性。
由表3 可知，阅读能力中四大要素的均值都高于阅读品格中的二个要素，且阅读能力的标准差均小于阅读品格。因此阅读能力更受教师的青睐，而阅读品格所受重视度不足。阅读能力中四大要素均值均大于3.5，标准差在0.569—0.752 之间，说明教师选择相对一致，基本上选择“比较符合”和“符合”，表明教师有较强的培养学生的解码能力、语言知识、阅读理解和文化意识的意识。不过，文化意识的重视程度相对最低。在阅读品格中，阅读体验的均值大于3.5，且标准差较小，这说明教师对阅读体验的培养意识较强。阅读习惯的均值低于3.5，标准差也相对较大，说明教师选择倾向于“不确定”，且选择较分散。这说明在阅读品格上，教师更重视阅读体验，而对阅读习惯的培养有所忽略。
表3 小学英语教师对阅读素养的认知
2.阅读能力的认知水平现状
阅读能力的四个要素中，解码能力的数据显示，教师具有培养学生解码能力的意识，尤其是在拼读能力和阅读流畅度上做得很好，但在文本概念和音素意识培养方面还有所不足；
就语言知识而言，教师培养学生语言知识的认知现状良好，教师有较强的为学生讲授词汇、语篇和语法知识的意识；
阅读理解的数据表明，整体上教师重视对学生信息提取、策略运用以及多元思考能力的培养，但相较于信息提取和策略运用，教师在多元思考能力培养方面稍有不足；
就文化意识的三个部分而言，数据结果表明，教师具有较强的将文化意识融入到阅读教学中的意识，尤其在文化认同方面，教师具有较强的培养学生本民族文化自信的意识，但在教学中融入中西方文化比较的意识稍微不足。可能原因是，大多数小学生的外语学习仍处于起步阶段，王蔷、陈泽航 （2016）表示，对处于起步阶段的学生而言，其文化意识的主要发展目标是感知和理解，只有随着学生文化知识的不断积累和学生思维能力的不断发展，学生对文化的理解逐步加深，才可以逐步进行文化的比较甚至鉴别。
从表4 可以看出，阅读能力中的四要素所对应的各部分的均值都大于3.5 （趋向于“比较符合”）。说明教师在阅读能力中的整体认知水平较好。其中解码能力，教师在“拼读能力”和“阅读流畅性”方面做得最好，均值达到4.69和4.50（趋向于“符合”），众数集均为5（符合），标准差数值亦较小，说明教师的选择一致性强，主要选择“比较符合”和“符合”。相较而言，教师在“文本概念” 和“音素意识” 方面的认知稍有不足，均值分别为3.58 和3.72，众数均集中在4 （比较符合），标准差数值较大，为1.082和1.069，这说明教师在这两项选择较分散，教师在文本概念和音素意识方面的培养有待加强；
就语言知识而言，各部分均值都大于4.00，众数集中在4 和5，标准差在0.733—0.965 之间，说明教师选择集中集中在“比较符合”和“符合”。数据表明在小学英语教师对阅读教学中的词汇和语篇知识讲解非常重视，比较重视语法知识；
阅读理解维度中，各题所对应的均值都在3.80 以上，众数集中在4 和5，标准差较小，在0.620—0.900 之间。表明教师具有较强的培养学生阅读理解的意识。其中，信息提取和策略运用的均值很高，标准差很小，说明其培养意识很强。而多元思维培养对应有四个题，均值在3.85—4.26 之间，整体低于信息提取和策略运用的均值，说明教师对多元思维的认知相对较低。需要注意的是，多元思维包含中的四方面中，关于批判性思维培养的认知，均值相对最小（3.85），说明教师在培养学生批判性思维的意识略有不足。可能原因是，小学生的认知发展水平不够高。处于10—12 岁的小学高年级学生，初具抽象逻辑思维和推理能力，但尚未形成系统的辩证思维结构（林崇德，2002），导致教师对小学生批判性思维的关注较少；
在文化意识方面，所对应四个部分的均值都超过3.50，众数为4，标准差在0.781—0.995 之间，说明教师选择较一致，说明教师有较好的培养文化意识的认知，但认知程度还不够深入。其中教师在文化认同（本民族文化认同）上做得最好（均值4.12，标准差最小），但在文化比较上稍微不足（均值3.70），说明教师在文化比较培养上还有一些提升空间。
表4 小学英语教师阅读能力认知水平现状
3.阅读品格的认知水平现状
阅读品格包含阅读的习惯和体验两大要素。数据表明，阅读习惯中教师能够关注到阅读量和阅读频率的培养，但是还没有充分意识到对学生阅读行为培养的重要性；
阅读体验中教师注重培养学生的阅读兴趣，但在阅读态度培养上存在些许不足，在自我评估中学生自我反思意识的培养的认知稍有不足。
表5 显示，阅读习惯中的三要素中，阅读量的均值最大（3.99，倾向于“比较符合”），众数为4，标准差是1.006，说明教师的选择分散在“不确定”“比较符合”和“符合”。这表明教师在阅读教学中重视学生的英文阅读量。对于阅读行为，其对应的两个题均值都在2.5—3.0之间（倾向于“不确定”），众数都是2，标准差为1.172 和1.270，教师选择分散。这表明教师在培养学生阅读行为上的认知过低。关于阅读频率，均值接近3.5，众数在4，标准差较大，为1.172，说明教师选择分散，对阅读频率的认知大致良好，但有提升空间；
关于阅读体验中的三要素，阅读兴趣均值为3.92，标准差0.943，说明教师普遍有较强的有培养学生阅读兴趣的意识。在“自我评估”所对应的2 个题的均值为4.20（指导阅读方法）和3.52 （引导阅读反思），标准差分别为0.777 和1.074，这说明教师有较强的对学生阅读方法的指导，但教师在引导学生阅读反思方面的意识不够强。阅读态度的均值最低，为3.41，小于3.5，标准差为1.174，说明教师对学生阅读态度方面的培养意识较弱。
表5 小学英语教师阅读品格的认知水平现状
由于阅读行为所对应的均值极低，为进一步说明问题，本研究分析其所对应的两个方面的百分比。在指导学生写读后心得培养方面，超半数（52.14%）的教师表示不符合；
在指导学生做课后摘录方面中，存在近半数（48.47%）的教师也选择不符合。两项数据结果表明，教师对阅读行为的培养重视程度非常低，阅读行为的培养急需引起一线教师的关注。
（二）教师实际教学中培养学生阅读素养的认知
表6 显示，8 道题项中有6 道的均值均超过3.5（偏向于“同意”），且众数均在 4（同意）和 5（完全同意），标准差较小（0.612—0.831）。这说明教师教学中对阅读素养的内涵和小学生应该达到的阅读素养发展目标有所了解，已经认识到在阅读教学中培养小学生英语阅读素养的必要性和重要性。
表6 教师教学中对培养学生阅读素养的认知程度
值得注意的是，该维度中题项3 和题项6 的均值小于3.5（倾向于“不确定”）。其中第三题均值3.47，众数在3，标准差是0.925，教师选择较分散。表明教师对学生的阅读素养发展现状了解度不高。为更直观反映具体情况，本研究对该题的百分比进行分析，教师选择“同意”和“完全同意”的人数比例不到一半（49.69%），不确定的比例达38.65%，显示出教师实际教学中对学生当前阅读素养发展现状了解程度低，需要引起一线教师的注意。其中第六题均值为3.42，众数集中在3 和4，标准差为1.127，说明教师选择较分散。通过进一步分析其百分比，47.85%的教师认为阅读能力比阅读品格更重要，仅有25.76%的教师不认同该说法，其余教师表示不确定。由此可见，还有相当一部分教师对阅读素养的这两个概念尚未深刻了解，在实际教学中亦无法实现两者的均衡发展。
（三）不同年龄、教龄、学历以及不同区域的教师对阅读素养的认知水平差异
通过对不同年龄、教龄、学历以及不同区域的教师对阅读素养六维度认知进行差异性分析，研究发现，不同年龄、不同学历以及不同区域的教师对阅读素养中六个要素的认知中均未发现显著差异（P 值＞0.05）。仅在不同教龄的教师中发现他们在某些要素中存在显著的认知差异。具体数据如表7（A±B代表“均值”±“标准差”）所示，在语言知识、阅读理解和文化意识三个要素中，P ＞0.05，因此，不同教龄的教师对语言知识、阅读理解和文化意识方面的认知不存在显著差异。而解码能力、阅读习惯和阅读体验三个要素P 值都小于0.05，这说明不同教龄的教师对解码能力、阅读习惯和阅读体验的认知存在显著差异。通过进一步观察这三个维度的均值可知，随着教龄的增长，均值呈递增趋势，标准差呈递减趋势。因此，可得知不同教龄的教师对阅读素养中的解码能力、阅读习惯和阅读体验的认知存在显著差异，且随着教龄的增长，教师对这三要素的认知水平就越好。这说明，对于教龄低的青年教师而言，需要着重学习解码能力、阅读习惯和阅读体验三要素的相关理论，并深入进行教学实践。
表7 不同教龄的教师阅读素养认知的差异性分析
根据以上调查结果，本研究得出以下结论：
首先，教师对阅读素养整体认知较好，但对两大维度的认知不均衡，教师培养阅读能力的意识强烈，但培养阅读品格的意识还有待提高。在阅读能力培养上，整体受重视程度高。在阅读能力培养方面，语言知识学习更受重视，但阅读理解中的多元思维培养意识稍有不足，其次是解码能力中的文本概念和音素意识的培养意识不够，最后是文化意识中的中西方文化比较方面培养的意识不强；
在阅读品格培养上，整体受重视程度低。其中的阅读习惯更低于阅读体验，对阅读体验中的阅读态度培养意识极其不足，对阅读习惯中阅读行为培养意识也非常欠缺。此外，教师实际教学中对培养学生阅读素养认知程度较好，但他们也意识到还需要进一步深化阅读素养发展目标的理论框架的学习，深入了解小学生当前的阅读素养发展情况，才能将理论指引教学实践。最后，在不同年龄、学历以及不同区域的教师对阅读素养中六要素的认知均无显著差异，不同教龄的教师对阅读素养中的语言知识、阅读理解和文化意识方面的认知无显著差异，但对解码能力、阅读习惯和阅读体验这三个方面的认知存在显著差异。
根据上述结论，本研究为提升小学英语教师的阅读素养认知水平，进而改进阅读教学，提出若干建议：
（一）增进文本概念和音素意识，培养多元思维与文化意识
据调查结果，教师在阅读教学中对学生阅读能力培养的意识较高，但依旧存在个别类型需要引起小学英语教师的重视：
首先，小学英语教师需要提升关于解码能力中文本概念和音素意识培养的意识。小学生应培养的文本概念包括常见标点符号的作用、字母的大小写等（王蔷、陈泽航，2016）。这是小学英语阅读教学的基础，教师可在阅读教学中为学生简单讲解所遇到的标点符号的作用和用法，通过反复强调引起学生对标点符号的初步感知、理解、掌握最后能够自主运用。音素意识是指小学生能够初步进行音素的识别、分割、合成、删除的练习；
能够分辨押韵的单词（王蔷、陈泽航，2016）。音素意识是学会阅读的前提（Tompkins，2010）。因此，小学英语教师可将不同音素的识别、分割、替换、合成融入到阅读教学中，打牢小学生英语学习音素知识的基础。此外，小学英语教师需要重视在阅读理解中对学生的多元思维和文化意识的培养。教师可适时引导学生进行发散性思维，多角度思考问题。需要注意的是，小学生认知水平较低，阅读教学中所涉及的思维深度不应超过其认知水平。在文化意识培养上，针对有一定的文化知识积累的小学高年级学生，在阅读教学过程中有涉及到文化方面的内容时，教师可尝试引导学生通过阅读反映国内外社会生活的文本，多角度、全方位对国内外真实的社会生活情境进行比对，发现中外文化中的异同点，在锻炼学生思维的同时，还有效提升了学生的文化鉴别能力，增强本民族文化的认同感，提升文化自信。
（二）培养积极的阅读体验，养成良好阅读习惯
调查结果表明，相对于阅读能力，小学生阅读品格的培养并没有受到教师的广泛重视。然而，阅读品格是阅读能力持续发展的有力支撑（王蔷、陈泽航，2016），良好的阅读品格有助于提升小学生的自身素养和人文底蕴（侯云洁等，2017）。因此，提高小学英语教师在阅读教学中阅读品格培养的意识就显得尤为重要和迫切。首先，在阅读体验培养上，小学英语教师应想办法激发学生英语阅读兴趣，也可以通过引导小学生自主选择感兴趣的英语读物，鼓励学生尝试自己解决阅读中遇到的难题以及引导学生在阅读后进行简单地自我反思，从而形成更多正向的阅读体验，为养成良好阅读习惯带来持续动力。此外，教师对学生阅读习惯培养的意识亟待提升。在日常教学活动中，教师可拟定详细的阅读课程计划，保证小学生的阅读频率和阅读量，使阅读行为持续发生。课上，教师给学生留出充足的时间进行持续默读，这也有助于学生阅读习惯的养成。教师也可鼓励学生进行有计划的自主课外阅读，鼓励学生阅读后能够简单摘录喜欢的英文句子，提升小学生的语言鉴赏水平；
对于英语水平较高的小学生教师可鼓励其简单地写一两句读后心得体会，从而促进语言知识的有效输出，同样有助于形成积极的阅读体验，形成良性循环。
（三）加强阅读素养理论学习，深入了解小学生阅读素养发展的现状，将培养阅读素养付诸实践
调查结果显示，教师对阅读素养相关理论、学生的英语阅读素养发展情况缺乏深入了解，为解决这类问题。首先，教师尤其是青年教师需要主动学习培养学生阅读素养相关的理论知识。一方面，教师可积极参加各地区组织的培训、教研活动，学习当前外语教学阅读素养教学的最新理论成果，另一方面，线上教育的兴起也为教师的学习打开了一扇新的大门，教师可有针对性地选择阅读素养的相关讲座。此外，教师可通过网上查阅相关高质量论文，深入阅读专业书籍，从而更加深刻了解小学生英语阅读素养的发展目标，指导和改进自身教学。此外，学生是学习的主体，教师的教最终服务于学生的学。因此，教师需要对学生阅读素养的发展现状有明确了解。教师可通过对学生的课堂表现进行长期观察、与学生日常谈话、阅读测试等方式多角度对小学生的英语阅读素养进行多元化评估，得出较为客观的学生阅读素养的发展现状，从而更有针对性地在实际的教学中为不同阶段的学生提供个性化的英语阅读指导，将培养阅读素养付诸实践。
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