潘婉茹，孔凡哲
小学数学教师评价能力现状调查与改进策略研究
潘婉茹1，孔凡哲2
（1．江苏理工学院 教育学院，江苏 常州 213001；
2．中南民族大学 教育学院，湖北 武汉 430074）
评价能力是教师专业能力的重要组成部分．教师评价能力的主要维度是经过专家咨询确立的．通过问卷调查，样本小学数学教师评价能力总体水平较高，在各维度上发展不均衡；
确定评价目标的能力水平最高，运用评价工具与方法的能力水平最低；
不同教龄、不同地域小学数学教师评价能力水平存在显著差异．提升小学数学教师评价能力可以从评价机智、评价方法、评价能力发展共同体、评价主题培训4方面着手．
小学数学教师；
学生评价；
评价能力；
专业发展
评价能力英文为“assessment competence”或“assessment literacy”．20世纪八九十年代，美国出现了一股调查州教师入职资格认证与教师教育项目是否开设了评价或测量课程的研究热潮，发现教师在课堂中实际所需的和教师所接受的评价培训内容非常不匹配[1]．1991年，斯蒂金斯[2]通过描述“评价文盲”和有评价素养的人的基本特征界定了评价素养．谢弗从内容领域表征教师应具备的评价技能，即评价的基本概念与术语、评价的使用、评价的规划与开发、评价的解释、评价结果的描述、评价的评估与改进、反馈和评分及评价伦理[3]．1995年，斯蒂金斯提出教师评价能力包括：始于清晰的目的、关注成就目标、选择适当的评价方法、抽样学生的成就、避免偏见和歪曲5方面[4]．也有学者从教师对学生的理答能力角度指出，教师不能只是确定正确和错误的答案，还应当认识到学生是在什么样的范围内展开思考．教师要能区分学生回答中的错误、失误、误解和缺失[5]．评价能力包含那些有可能影响教育决策的基本评价概念和程序的个人理解，教师的评价能力与教学能力同等重要．教师评价能力培训的匮乏突显教师必须具备评价能力．应该在职前就开始培养师范生的评价能力，将新手教师也看作是评价专家来培育[6]．
国外关于教师评价能力的研究主要针对教师评价学生的语言学习能力．2015年，澳大利亚政府、新南威尔士大学、维多利亚教育培训部联合推出TEAL项目，帮助教师在“学习评估”框架内评估和报告学生英语语言水平和学习进度[7]．《为优质学习设计评价》一书从评价质量、成为评价专家、教师在评价中的角色、引领学习和赋能的评价、数字化评价5个部分阐述为优质学习进行评价的基本路径和诉求．如果要使评价能力成为AFL（为学习而评价）文化的组成部分，就需要培育学校文化中校长、教师、学生这3个主要角色的评价能力，以促进为优质学习的评价[8]．向教师提供评价能力培训的若干挑战之一就是，要在短时间内传播绝对数量的信息以及该培训的方法．他们设计了一项关于教师评价能力培训的挑战、影响及教师看法的调查．调查结果显示，教师在高风险测试中的评价能力处于弱势状态，因此要设计分层式的教师评价能力培训，赋予教师自主权和决策权，同时要把参与评价能力培训的教师看作是评价专家，而不是新手[9]．随着国际上关于评价能力研究的发展，越来越多的研究开始关注到教师作为评价者应具备的能力及其具体内容[10]．可以在数学课堂中采用真实评价任务来提高教师的评价能力[11]，也可以通过视频分析来观察、记录和评价师范生职前的评价能力[12]．同时，关于个别具体学科教师的评价能力的发展状况、培训等研究开始出现．
国内关于教师评价能力的研究主要是华东师范大学部分学者[13-15]，他们从评价活动过程中教师应具备的能力进行阐释．也有研究者[16-17]从实际操作等技术层面对教师应具备的评价能力进行刻画．教师评价素养的发展依然停滞在前专业时期——教师基本靠“试误”的方式来掌握一些实践性的技艺[18]．评价偏见也影响教师评价能力的正确发挥，部分教师将学生视为“比自己低下”者，人为设置种种针对“差生”或弱势群体的不当规范，在评价情境中加以贬损与压制[19]．教师评价能力的发展需考虑教师专业发展阶段[20]，对教师的评价素养和评价活动进行元评价；
加强新评价理论的研究、宣传和教育；
在教师职前教育、职后培训和校本教研中，把教育评价或教学评价作为独立课程和研究课题；
对发展性评价的质性评价方法要强化示范引领[21]．
2012年，《小学教师专业标准（试行）》颁布，从专业能力层面对教师“激励与评价”学生的能力提出了4点要求，即对小学生日常表现进行观察与判断，发现和赏识每一个小学生的点滴进步；
灵活使用多元评价方式，给予小学生恰当的评价和指导；
引导小学生进行积极的自我评价；
利用评价结果不断改进教育教学工作．2020年，《深化新时代教育评价改革总体方案》的印发，标志着国家层面教育评价改革正式开端．2021年，《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》进一步对义务教育阶段学生的作业、考试等做出了明确的规定．《义务教育数学课程标准（2022年版）》在“课程内容”中提出了“学业要求”，描述学生在经历数学学习后应具备的数学能力与素养；
增加了“学业质量内涵”和“学业质量描述”；
“教学评价建议”中对教学评价、学业水平考试的要求更加详实．这些都对义务教育阶段数学教师的评价能力提出了较高要求．
常态化学科教学与评价中，如何关注学生核心素养的培育情况，并有针对性地做出适当评价，对教师的评价能力提出了挑战．教师专业标准和教育政策对教师评价能力的规定和阐述，从外部评价的视角对教师评价能力和行为做出了规范和制约．但具体学科教学实践场域中，教师的评价能力如何？教师既要关注评价什么、怎么评价，也要思考怎样才能“评价好”．“评价好”对教师自身评价能力和作用的发挥提出了挑战．研究在梳理6个国家教师专业标准中关于“评价”内容的基础上，进行专家咨询，编制问卷并调试，对J省部分小学数学教师开展调查，了解其评价能力现状，并提出改进策略．
2.1 研究对象
正式问卷确立后，在J省发放问卷500份，回收479份，回收率95.8%．有效问卷444份，问卷有效率为92.7%．基本信息包括小学数学教师的性别、年龄、教龄、学历、职称、任教科目（数学单科、语数双科）、任教年级、学校所在地8个方面，作为后续差异分析的相关变量．
2.2 研究工具
2.2.1 问卷编制与调试
问卷主要是在分析中国、美国、澳大利亚、英国、法国、新西兰6个国家教师专业标准中关于教师“评价能力”具体要求的基础上[22]，确立了专家咨询的维度．根据专家咨询结果，教师的评价能力包括确定评价目标的能力（A1）、设计评价方案的能力（A2）、运用评价方法与工具的能力（A3）、引导学生自评及同伴互评的能力（A4）以及处理和运用评价结果的能力（A5）5个维度30个基本要点，采用李克特5级计分法，“非常不符合”计1分，“不符合”计2分，“有点符合”计3分，“基本符合”计4分，“完全符合”计5分，确立问卷初稿．试测阶段发放100份问卷，通过反向计分、试误题等保留有效问卷90份．问卷5个维度及问卷总体的内部一致性较高，Cronbach’s均在0.714以上．通过对教师群体高分组与低分组独立样本检验及各题目与题项总分间的相关性，删除部分题目，最终确立正式问卷．
正式问卷主要包含42道题目，其中A1含7道题目（1～7）；
A2含5道题目（8～12）；
A3含10道题目（13～17、20、21、24、28、29）；
A4含7道题目（18、19、22、23、25～27）；
A5含13道题目（30～42）．
2.2.2 问卷的信度和效度
问卷样本为444时，Cronbach’s系数和基于标准化题目的Cronbach’s系数都为0.945，此次调查内在信度较为理想．
问卷编制中借鉴了相关问卷的表达方法，咨询在读博士、一线教师、高校专家进行试填，从文字表述、字面理解等角度优化了部分说法，其内容效度良好；
问卷各维度Pearson相关性系数在0.837～0.925之间，问卷5个一级维度与问卷总体间的Pearson相关性系数在0.926～0.965之间，问卷内在结构效度良好．
3.1 总体水平较高但各维度发展不均衡
就样本教师而言，其评价能力水平的标准差都小于1，均值对总体的代表性程度较高．样本小学数学教师评价能力水平均值为3.79，处于中等偏上水平（最高值为5）；
“确定评价目标”能力水平均值为3.92，为5个维度和总体平均水平中最高值；
“运用评价方法与工具”能力水平均值为3.70，为5个维度及总体水平中最低值．同时，A3维度标准差最小，对样本的代表程度最高，内部差异较小，说明样本小学数学教师运用评价方法与工具的总体水平都比较低（表1）．
表1 小学数学教师评价能力总体水平
3.2 确定评价目标水平最高但运用评价工具与方法水平最低
3.2.1 确定评价目标水平最高
A1均值为3.92，为5个维度中的最高值，高于总体平均值．7道题目的均值处于3.84～3.97间，表明教师在对评价目标的理解和把握层面水平相对均衡，认为自己在实际教学和学生评价中能关注到评价目标与教学目标、课程标准、学生需要、学业评价标准等具体要求，确定评价目标的能力较高（表2）．a3为“关注学生对教学和评价的特殊需要”，a4为“熟悉数学学业评价标准，并能贯彻其要求”，这两道题目均值相对较小，说明教师对学生的数学学习需求的理解和数学学业评价标准的贯彻存在一定的问题．
表2 A1及各题项的描述统计量
3.2.2 设计评价方案和运用评价方法与工具水平最低
小学数学教师“设计评价方案”的能力水平较低，A2均值为3.71，低于总体均值，教师认为自身设计评价方案的能力较低或设计评价方案不那么重要；
各题目均值处于3.19～3.87间，教师在日常教学中基本能够根据评价目标设定相应评价方案（表3）．a10为“我能根据评价活动和方案的需要制定相应的评价标准”，均值为3.19，相对较低，表明教师在日常评价活动中对评价标准的制定情况需进一步关注．
表3 A2及各题项的描述统计量
小学数学教师“运用评价方法与工具”的能力水平最低．A3均值为3.70，是5个维度中的最低值，也低于总体水平均值．各题目及总体均值处于3.01～4.04间，属于中等水平，说明教师能相对合理地使用评价方法与工具对学生进行评价．
极端值出现在a15、a17、a29．a15为“我能使用非纸笔测试（口试、档案袋等）方法考查学生”，均值为3.17，教师对非纸笔测试方法的使用频率较低，且使用水平不佳．a17为“我能根据学生的特点和现实需要开发新的测量工具”，均值为3.01，表明教师在实际学生评价中，评价工具开发水平较低，即采用现成的评价工具对学生进行评价．a29为“我经常使用编好的试题对学生进行测验”（此题为17题的测谎题，也是一道反向计分题，若被试教师作答时对其符合程度选择“5”则录入“1”，同理，选择“4”则录入“2”，选择“3”录入“3”），均值为3.27，教师常使用编好的试题测试学生，是不能根据现实需要开发新测量工具的表现（表4）．这表明，在学生评价中，教师倾向于采用省时省力的方法与工具．
表4 A3及各题项的描述统计量
3.2.3 引导学生自评及同伴互评水平较高
A4均值为3.85，高于总体均值，说明教师能注意到他评与自评在学生学习与发展中的作用，能从学生需要出发帮助学生根据相关评价信息进行自我反思与调整，建立相应的评价机制．各题项均值在3.80～3.93间，总体水平相对良好（表5）．教师在日常教学中能注意这些方式方法的使用，且自认为使用的水平尚可，但在实际学生评价过程中，学生的自我评价、同伴评价、教师评价三者结合程度如何，学生进行自我评价的能力水平如何，需聚焦具体课堂教学状态中各种方式的使用情况和效果．
表5 A4及各题项的描述统计量
3.2.4 处理和运用评价结果水平居中
A5均值为3.77，略低于总体均值，处于5个维度居中水平，表明教师认为自己能很好地处理和运用评价结果，改进教师的教、学生的学及学生评价．a30～a42题目均值在3.08～4.07间．a33为“我能与同事合作/独立检测评价结果”，均值为3.24，与同事合作检测评价结果水平较低．a41为“我有一套独特的记录与查询评价结果的方法”，均值最低（3.08），教师对评价结果的保存和记录水平相对较低，也可能是教师没去做，并非水平较低．a39为“我能根据学生的作业情况反思自己的教学”，均值最高（4.07），表明教师对学生作业的利用情况较好，并能根据学生作业情况改进自己的教学（表6）．但不能说明其它评价方法和评价结果的利用程度．
表6 A5及各题项的描述统计量
3.3 不同教龄小学数学教师评价能力水平存在差异
对不同教龄小学数学教师评价能力进行均值比较，首先，5个维度及总体水平上，高教龄段教师评价能力水平均值较高，教龄在20年以上时，均值最高，高于总体水平．教龄在10年以后，均值水平较高，但相邻教龄段间能力水平均值相差较小．说明新入职教师与刚工作5年，处于专业发展初期的教师，评价能力水平较低；
入职10年后，评价能力水平在教龄上差异不大（表7）．其次，新入职教师（教龄为1～5年）与其他各教龄段教师评价能力水平存在显著差异，教龄在11～20年时，教师群体评价能力水平不存在显著差异，教龄为20年以上时，其评价能力水平最高，与各教龄段教师评价能力水平均存在显著差异．不同教龄段小学数学教师评价能力水平间差异的具体情况，需确定方差齐性后进行多重比较，以判断其显著性差异的具体情况．
总体说来，教师评价能力水平与教师教龄密切相关，即教师在入职初期（入职后5年内），评价能力水平处于相对较低状态，随着教学及评价经验的丰富，其评价能力水平已有提升，相对较高，并趋于平稳状态（教龄在11～20年）．当教龄到达20年以上时，其评价能力水平开始与其他教龄段教师间存在显著差异，尤其在一些灵活性或创造性评价能力方面显著增强（评价方案的设计、评价结果的运用等）．
3.4 不同地域小学数学教师评价能力水平存在显著差异
从城市—县城—乡镇，小学数学教师评价能力水平总体呈现由高到低的趋势（表8）．“城市”小学数学教师评价能力总体均值为3.92，“县城”小学数学教师评价能力总体均值为3.63，“乡镇”小学数学教师评价能力均值为3.57，教师总体评价能力均值为3.79，即乡镇和县城小学数学教师评价能力水平均值都低于总体评价能力水平均值．
多独立样本检验各项值均小于0.05，表明被试小学数学教师评价能力水平在“学校所在地”上存在显著差异．在A2维度，城市教师仅与乡镇教师存在显著差异，在各个维度及总体能力水平上，城市教师与乡镇、县城教师间都存在显著差异（表9）．
表8 不同地域小学数学教师评价能力水平均值比较
表9 不同地域小学数学教师评价能力水平Kruskal-Wallis检验汇总
注：样本1和样本2分布相同．显示渐进显著性（双侧检验），显著性水平是0.05．
此外，不同性别小学数学教师评价能力水平不存在显著差异，承担语数双科教学任务的教师与承担数学单科教学任务的教师评价能力水平也不存在显著差异．
研究从评价活动程序角度出发，结合各国教师专业标准的内容分析，确立专家咨询维度，构建了教师评价能力的指标，认为教师的评价能力包含确定评价目标的能力、设计评价方案的能力、运用评价方法与工具的能力、引导学生自评和同伴互评的能力、处理和运用评价结果的能力5方面．根据实际情况设计问卷，针对小学数学教师的评价能力进行现状调查．
4.1 样本小学数学教师评价能力水平相对较高
样本小学数学教师的评价能力水平相对较高，其中确定评价目标的能力水平最高，但在对学生数学学业评价标准的了解及实施方面存在问题．尤其是运用评价方法与工具的能力相对较低．制定评价标准、采用非纸笔测试等评价方法、开发新测量工具、记录评价结果等能力比较低，同时不能很好地与同事交流评价结果．
4.2 不同小学数学教师群体评价能力水平存在显著差异
小学数学教师评价能力的群体差异主要表现在教龄、职称、地域上（在性别、学历、任教年级、任教科目层面不存在显著差异）．具体说来，样本教师入职初期（前5年内）的评价能力水平处于相对较低状态；
随着教龄增加、教学及评价经验的丰富，其评价能力在一段时间内趋于平稳；
教龄到20年以上时，其评价能力水平开始与其他教龄段教师存在显著差异，且出现了评价能力水平的最高值．尤其是在一些灵活性或创造性评价能力方面相对较高（评价方案的设计、评价结果的运用等）．类似地，职称越高，小学数学教师评价能力水平相对越高．从教师所处地域看，样本教师评价能力水平按照城市—县城—乡镇的顺序呈递减趋势．城市小学数学教师评价能力水平在各维度（除设计评价方案能力）都与乡镇、县城教师间存在显著差异．
为有针对性解决调查中反映的相关问题，小学数学教师评价能力的提升应聚焦教师自我改进、学校行动及各级各类培训．
5.1 小学数学教师要积累元评价知识
一方面，小学数学教师要借助反思性评价知识的学习不断积累元评价知识．人类的知识主要有经验—分析的知识、历史—解释的知识、批评—反思的知识3种类型，称为技术的认知旨趣、实践的认知旨趣、解放的认知旨趣[23]．正式任教前，教师的评价知识主要停留在经验—分析层面；
入职后，日常教学及学生评价中，教师开始思考学生评价及意义，结合教学做出关于学生评价的认识和总结，其认识水平属于实践的认知旨趣．
调查中，小学数学教师评价能力水平呈现的不均衡，主要在于反思性评价知识占有不足，小学数学教师应根据自我认知思考评价知识及评价案例，从学科视角了解或理解评价知识．同时，更应关注评价知识如何在实践中应用，已有评价知识对学生评价现象、问题的功用，对自身评价知识、评价行为及学生评价结果应加强反思与批判，迈向解放的认知旨趣，促进元评价知识的积累．
另一方面，小学数学教师应主动锻造评价机智．评价机智是指教师在学生评价中，能根据不断变化的情境随机应变地对学生做出恰当的符合目标的评价的能力．对小学数学教师而言，恰当的评价机智要满足学生数学核心素养发展的需要，考虑学生知识技能、数学思考、问题解决、情感态度价值观目标的实现．更应关注评价目标与教学目标间的一致性，符合数学学习情境并能照顾学生个体的情感需求．照顾学生的心理逻辑、数学学科的逻辑和数学教科书的逻辑．亦即，教师这种随机应变的评价能力要具备发展性、针对性和境域性．例如，针对关键事件，教师可采取“悬置”的评价方法．有些时候教师过度、不恰当的评价会适得其反．这种“悬置”性的评价，恰恰发挥了评价的隐性功能．
5.2 小学数学教师应革新学生评价方法
针对样本小学数学教师“运用评价工具与方法”和“制定评价方案”的能力水平较低的现状，可结合实际尝试新的评价方法，结合小学数学学科特点及教师教学、评价风格凝练一套完整的评价方案，并根据考查问题侧重点的差异做适当调整．
5.2.1 实施基于数学情境的问题驱动式评价
小学数学教师可借鉴PISA数学测试，尝试问题驱动式教学与评价方法，可分为6步．（1）洞悉数学问题的本质．对学生的数学素养进行考查和测试，明确该数学问题在哪一领域，考查学生哪些数学知识与能力．必要时可将一个数学问题划分成几个子问题，通过程序性任务和探究活动完成．（2）根据数学问题创设情境．对学生测试时，教师要结合数学问题，创设与学生现实生活密切关联的生活情境．（3）设定评价标准，包含评分细则和等级水平．测试前设定学生问题解决的等级水平，每一等级水平要描述学生在问题解决过程中不同素养的具体表现．（4）测试过程聚焦学生的数学思考、数学表达、数学交流，提高情境中的知识迁移能力、发展数学核心素养[24].（5）科学分析评价结果，适时反馈．根据学生实际情况，对学生的问题解决水平做出客观解释和分析，将结果反馈给学生，遵循评价伦理．（6）根据测试结果改进课堂教学．基于情境测试的教学改进，着眼于全体学生，对不同层级学生的素养发展有不同作用，评价的焦点从学生数学成绩转向学生数学素养．以个体在具体情境中的表现为依据评价数学核心素养，科学设计和合理构造用于评价数学核心素养的任务情境是提高评价工具信效度的重要保证[25]．
5.2.2 尝试非纸笔测试等新兴数学教育评价方法
评价是一个动态的发展过程，主体性应表现在评价的过程中，而不仅是评价的结果上[26]．小学数学教师可立足学生数学素养发展和评价活动经验，主动尝试非纸笔测试等评价方法，逐步提高形成性评价能力[27]．例如，对低年段学生采用口试进行期末评价．（1）明晰口试题目设计的意图，根据测试对象和测试目的编制口试题目．（2）设立相应评价标准，划分相应等级水平，描绘每一等级水平对应的素养水平和现实表现．（3）口试实施过程中要特别注意教师自身因素、物理环境、学生语言水平及心理发展状况等对测试效果的影响．（4）测试结束后要对口试结果做成效分析，分析测试过程中的影响因素及其与纸笔测试的差别[28]．可借鉴国内外其它大型测试（TIMSS、STEAM等）及表现性评价等方法，着重关注学生“三会”素养的达成，即“会用数学的眼光观察现实世界，会用数学的思维思考现实世界，会用数学的语言表达现实世界”[29-46]．
5.3 构建以校为本的小学数学教师评价能力发展共同体
小学数学教师评价能力水平在教龄、地域间存在着显著差异，与教师注重教学能力发展、忽视评价能力发展密切相关．学校可结合实际，借助教师发展中心及小学数学教研组，构建以校为本的教师评价能力发展共同体．第一，构建以校为本的教师专业学习模式，弥补外出、集体学习的不足．针对教师在学校内遇到的常态化问题开展个体、有针对性的策略性学习，解决教师在实践中遇到的问题与难题．第二，转变学生评价方式，由统一走向个性化．从整齐划一的过渡标准化评价转向标准基础上的个性、自由、全面的学生发展评价，更应注重评价的育人价值与功能的实现．第三，教师评价的焦点由量化评价转向质性评价与量化评价结合．应变革以学生成绩裁定教师业绩的量化评价方式，尝试质性评价方法，关注教师原有基础、潜能发挥、教学特色甚至是学生评价特色，关注教师作为独立的个体、独立的“我”与他人的差异之处，逐步探讨个性化的、质性的教师评价体系．
5.4 各级教师培训中适当增加教育“评价”主题
教师的专业成长与发展离不开在职学习与培训，“我国教师无论是在师范教育阶段，还是入职后的各种培训中，较少受过系统科学的课堂评价设计以及合理利用课堂评价结果的训练”[47]．问卷调查中69.4%的教师表示，在参加各级教师培训时，没有涉及“评价”专题，87.4%的教师表示未参与过与“评价”相关的研究课题．一位乡村小学数学教师表示，有时教研课题中会谈到评价，但作业批改、质量监测、试卷分析都没系统培训过，教研组长、教研员也只是了解一点点，像核心素养，村小哪有什么方法能评价？
针对调查中不同小学数学教师群体之间评价能力水平的差异，可适当增加相应培训．首先，应加强各级各类培训组织机构的协同，平衡培训内容，避免过于宽泛和宏大的主题，可适当关注教育评价、学生评价、试题命制、质量监测、学生评价方法的介绍和解读等．其次，各级教师培训在课程设计、专家邀请、实践安排中应充分考虑到“评价”这一主题，特别是介绍当前流行的大型国际测试的形式、进展、测试结果等，调动不同专业发展阶段教师参与，为新入职教师提供学习机会与平台．最后，还应适当增加国内外中小学常用评价新方法的操作性案例介绍，有条件可组织乡村小学数学教师到全国各地评价特色学校或评价经验丰富学校实地参观，培训专家现场讲解，评价知识和实践操作同时在培训中显现，实现培训效果的增值．
只有变革制度场域中的文化氛围，从考试文化走向评价文化，才能切实提升教师的评价能力．学生评价中教师应处理好学校、学生、家长等利益相关者之间的关系，对学生评价结果做出回应性、协商性解释．当然，教师在具体评价中还应根据评价内容的差异进行评价形式的选择与调适．值得一提的是，教师在发展评价能力的同时，也要遵循评价伦理．
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An Investigation of Assessment Competence of the Mathematics Teachers in the Primary School and Its Improvement Strategies
PAN Wan-ru1, KONG Fan-zhe2
(1. School of Education, Jiangsu University of Technology, Jiangsu Changzhou 213001, China;2. School of Education, South-Central University for Nationalities, Hubei Wuhan 430074, China)
Assessment competence is an important part of teachers’ professional competence. The main dimensions of teacher assessment competence are established through expert consultation. The questionnaire survey shows the overall level of assessment competence of the sample primary school mathematics teachers is relatively high and the development in each dimension is unbalanced. The competence level of determining the assessment goals is the highest and the competence level of using assessment tools and methods is the lowest. There are significant differences in the assessment competence of primary school mathematics teachers in different regions and teaching ages. The assessment competence can be improved from four aspects: assessment wit, assessment methods, assessment competence development community, and assessment theme training.
primary mathematics teachers; student assessment; assessment competence; professional development
G622
A
1004–9894（2022）06–0038–07
潘婉茹，孔凡哲．小学数学教师评价能力现状调查与改进策略研究[J]．数学教育学报，2022，31（6）：38-44．
2022–09–10
江苏省2019年度高校哲学社会科学研究项目——利益相关者视角下乡村教师本土化培养模式探究（2019SJA1803）；
国家民委2021年度高等教育教学改革项目——民族院校中华民族共同体意识培育课程资源库建设研究（ZL21006）；
江苏省教育科学“十三五”规划2020年度课题——核心素养视角下课堂评价的转型与重构（D/2020/01/20）
潘婉茹（1989—），女，吉林松原人，博士，讲师，硕士生导师，主要从事教师教育、教育评价及数学教育研究．孔凡哲为本文通讯作者．
[责任编校：陈隽、张楠]
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