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高职教师专业能力系统构建与发展测评研究 ——Research on the System Construction and Development Evaluation of Higher Vocational Teachers" Professional Competence 作
者：
欧美强
作者简介：
欧美强(1973- )，男，四川南充人，成都职业技术学院副教授，博士，研究方向：中国近代思想与学术。四川 成都 610041
原发信息：
《高等职业教育探索》(广州)2018 年第 20183 期 第 41-46页
内容提要：
教师专业能力是衡量教师专业展的重要指标之一，从系统论角度审视，高职教师专业能力可以分为基础、特色、动力和调控等四个子系统，以及高职生需求分析与满足、课程资源开发与教学、技术应用、专业实践、教研与科研、反思与创新、协调与合作、评价与调控等八大能力要素。专业能力发展结构与类型的构建，指明了高职教师的专业和专业能力发展方向。高职教师专业能力发展测评方法和提高率计算公式的建立，不仅可以从质的方面，而且可以从量的方面对教师专业发展水平进行测量。
Research on the System Construction and Development Evaluation of Higher Vocational Teachers" Professional Competence
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词：
高职教师/专业能力/专业能力发展/测评方法/higher vocational teachers/professional competence/the
development of professional competence/evaluation method
期刊名称：
《职业技术教育》 复印期号：
2018 年 12 期
文章编号：2096-272X(2018)03-0041-06
中图分类号：G715 文献标识码：A
本着“能力为重”的原则，为了把高职教师所掌握的先进教育理念、系统学科知识与教育教学实践活动有机结合起来，不断提升他们的专业发展水平，本文以高职教师专业能力为切入点，采用系统论的原则和观点，在阐述高职教师专业能力系统的基础上，构建了高职教师专业能力发展结构与类型，并对专业能力发展测评方法和提高率公式的建立进行了初探。
一、教师专业能力概述
1966 年 10 月，联合国教科文组织召开了各国政府间特别会议，大会通过《关于教师地位的建议》这一文件，其中第六条规定：“教学应被当作一种经过专门训练的职业，这种职业是公共服务的一种形式，它要求教师通过严格和持续的学习，方才能获得所需要的专业知识和专业能力。”[1]在国内，学术界普遍将这一倡议视为“教师专业发展”起源的标志，并认为教师的专业能力在教师专业发展中占有重要地位。由此可见，教师的专业知识与专业能力是构成教师这一职业所必备的重要因素，专业能力是衡量教师专业发展的指标之一。而在论及职业教育教师专业能力发展时，孟庆国等专家认为，职业教师专业能力应包含“教学、研究、沟通和领导”等四个方面，且教师的工作成效“最终依靠他们自身专业能力的
培育与发展”。[2]综上，教师专业及专业能力发展受到了国际政府间组织和学术界的高度重视。
21 世纪初，为消除国际上不同职业教育与培训体系关于“学习成果”理解的语义差异，“欧洲职业教育与培训学分转换系统”提出了以“知识—技能—能力”作为职业教育与培训结果的衡量指标。[3]虽然这种反映学习结果的概念在西方学术界引起了广泛的争论，但这种定义的方法论表明，能力是基于知识学习的基础之上，通过具有操作性知识所转化的技能展示，从而形成学习者的一种个性化特征。基于对能力所作的这种理解，教师专业能力可被界定为：经过多种形式的学习，在专业知识获得的基础上，教师为展示教育教学技能展示所形成的一种群体性特征。由于教师专业能力是教师这一特殊社会群体所具有的特征，因而它具有共性，相对个体来说，教师专业能力又具有鲜明的个性特征，以下所提“教师专业能力”主要指前者而言。
二、高职教师专业能力系统的建构
按照系统论的观点，任何系统都是一个有机的整体，母系统又可以分为若干子系统，不同要素则构成相应的子系统；系统不是各要素的机械组合或简单相加，系统的整体功能是各要素间有机结合所产生的一种结构性力量体现。高职教师专业能力也可以被视作一个母系统，并被分为基础、特色、动力、调控等四个子系统，且它们之间形成了一种有机的结合方式，而每一个子系统又是由不同能力要素所构成。
教与学是学校教育中一对重要的矛盾，正是它们之间不断相互作用，才推动了各种教学活动形式的展开。在学校，虽然教学工作处于中心地位，但随着就业市场对高职学生专业技术应用和解决问题能力要求的提高，“以教师为中心”的讲授方法也逐渐被“基于活动和项目为导向”的教学方式所代替，学生的成长与发展成了教育关注的焦点。因此，认识和了解高职学生群体和个体的需求，并为他们创造适宜的学习环境，就成了一名高职教师应当具备的一项基础能力，这既是以“学生为本”教育理念在教学活动中的要求和体现，又是高职教师所必备的一项能力。教师只有了解和掌握不同学习经历高职学生的需求，才能有针对性去开发课程教学资源，合理设计编写教案，并采用有针对性的教学方法，以满足高职学生学习需要。特色系统是作为高职“双师型”教师与其他类型教师的区别所在，其主要体现在对高职教师这一群体的技术应用能力与专业实践能力要求方面，具体而言，就是高职教师除了要具备基本的教师资格和能力外，还必须具有一定的行业或企业的专业实践经历，并取得相应的专业技术职务。教学与科研是学校教育的另一对矛盾，两者是相辅相成的。教学是学校科研的实践源泉，反过来，科研可以提升教学质量与教学水平。因此，科研与反思成了高职教师专业能力发展的“助推剂”和动力系统。在日常教育教学实践活动中，针对高职学生人才培养目标和规格的特殊性，教师只有不断进行反思，主动对高职学生和教育教学实践活动开展科学研究，及时发现教学问题、总结教学经验、研究教学方法，才能认识和掌握高职学生成长成才规律，不断改进和创新教育教学工作，在提高人才培养质量
的同时，不断提高自身专业发展水平。调控系统是高职教师专业能力系统的信息反馈和调节机制，它不仅要求教师与高职学生建立良好的关系，并且也能与同事展开充分合作交流，协调好自身与学生、自身与同事以及自身与学校的关系，分享教育教学经验和资源，以促进共同发展，并对教育教学活动进行有效评价和管控。综上，高职教师专业能力系统包含了高职学生需求分析与满足能力、课程资源开发与教学能力，技术应用能力、专业实践能力、教研与科研能力、反思与创新能力、协调与合作能力、评价与调控能力等八大要素。[4]为了更直观和形象展示高职教师专业能力系统，现将其归纳为如图 1 所示。
图 1 高职教师专业能力系统
高职教师专业能力系统的构建，为建立起相应的专业能力结构与发展类型奠定了相应的理论性基础。
三、高职教师专业能力结构与发展类型
结构是事物诸要素的有机结合，并产生一种力量。如果高职教师专业能力的结构合理，它就会充分发挥出教师巨大的潜能，反之，则会抑制教师专业发展，甚至成为一种阻力。为了进一步理解和掌握高职教师专业能力结构，并揭示每种能力要素以及各子系统间的相互关系，从而自觉引导教师的专业发展，现将合理的高职教师专业能力结构用一个正四棱锥表示如图 2。
图 2 高职教师专业能力结构模型
在图 2 中，一名高职教师专业能力结构可以分别以正四棱锥的底面和四个侧面来表示，亦即高职教师专业能力结构模型。其中，△ABD 表示“高职学生需求分析与满足能力”和“课程资源开发与教学能力”，两者构成高职教师专业能力的基础性能力；△BCD 表示“技术应用能力”和“专业实践能力”，两者构成高职教师专业能力的特色性能力；△PAB 和△PAD 分别表示“教研与科研能力”和“反思与创新能力”，两者构成高职教师专业能力的动力性能力；△PBC 和△PCD 分别表示“协调与合作能力”和“评价与调控能力”，两者构成高职教师专业能力的调控性能力。以上四类能力之间的有机联系，就构成一名高职教师专业能力的合理结构。这种能力结构，既有坚实的发展基础，又彰显了高职教师的特色，相应还有发展的推动力和调控机制，因此，具备了这四个方面能力的高职教师，其专业能力才更全面、合理和科学。
一名教师，如果仅具有基础系统方面的能力，我们将他称作“教学型”教师，这是教师所应具有的基础性能力，只有当他具有了特色性能力以后，方才称得上是一名合格的高职教师，亦即“双师型”教师。一名“双师型教师”，如果具有动力性能力，我们将他称作“双师成长型”教师；如果具有调控性能力，我们将他称作“双师调控型”教师；如果既具有动力性又具有调控性方面的能力，我们将他称作“双师成长调控型”教师。从高职教师专业能力构成来看，相对“教学型”而言，“双师型”“双师成长型”“双师调控型”和“双师成长调控型”均可称为“复合
型”，但也只有“双师成长调控型”教师才兼具了一名高职教师专业能力系统的每一个要素，从而达到了专业能力发展的高峰，即高职教师专业能力发展的顶点 P，因此，这种类型也可以被称作“完全型”。为了更直观形象说明高职教师专业能力发展类型，我们将用五种模型类型一一示意如图 3-图 7。
图 3 教学型
图 4 双师型
图 5 双师成长型
图 6 双师调控型
图 7 完全型
由以上各图可见，除了图 3 和图 4 专业能力结构与发展类型教师外，虽然图 5、图 6 类型教师专业能力均形成了立体的结构，但它们都存在一定的“缺陷”，只有图 7 类型教师能力结构更全面、更稳定。同时，这也揭示了，一名高职教师，在从“教学型”向“双师型”发展成长时，还必须兼顾“科研”与“调控”性能力方面的培养，方才能获得更为全面的专业能力素养，并最终达到“完全型”教师的发展水平。
高职教师专业能力结构与发展类型的分析和建立，确保了教师这一职业所必备的入职资格和必备条件，同时还具有高职教师“双师型”的特色，并指明了高职教师专业发展方向，参照“教学型”“双师型”“复合型”专业能力发展序列，广大教师可以增强自身专业能力发展的自觉性。当然，在专业能力发展实践中，并不是每位老师都应沿着“教学型”“双师型”“双师成长型”“双师调控型”“完全型”这一路径机械发展。
四、高职教师专业能力发展的测评
教师的专业能力经过系统培训，会得到很大提高，并可开展测评，高职教师专业能力发展亦是如此。2013 年，教育部印发了《中等职业学校教师专业标准(试行)》，《标准》将中等职业教师专业标准分为“专业理念与师德”“专业知识”和“专业能力”三个维度，以及“职业理解与认识”“教学研究与专业发展”等 15 个领域，以及 60 个观测点，这在一定意义上为中职教师的专业能力发展与测评提供了指导性依据。[5]然而，时至今日，我国教育行政管理部门还没有颁布高职教师专业标准，这无疑为进一步探索高职教师专业能力的测评与发展变化规律提供了探索空间，但也增加了一定难度。
为了发展和测评教师的专业能力，2004 年，澳大利亚国家职业教育与培训包(Training and Assessment Training Package，简称 TAA04)将职业教育教师的专业能力分为“学习环境”“学习设计”“评估”等八大领域和 55 个单元；[6]2011 年，《英国教师专业标准框架》将高校教师专业发展分为“活动领域”“核心知识”和“专业价值”三个模块与
47 项指标；[7]2015 年，《美国职业与技术教育教师标准》将教师的专业能力分为“认知学生”“团队协作”“反思教育教学实践”等十条标准。[8]由上可见，由于教育文化背景的不同，各国关于教师专业能力不仅在内涵理解，而且在外延方面也存在明显差异，因此，为便于测量，本文将高职教师专业能力观测点设定为 100 项，并分别归结为文中所的提高职教师八项专业能力要素。由于目前我国还缺乏较为权威的高职教师专业能力标准，在参阅西方发达国家有关高职教师专业能力标准内涵的基础上，结合国家建设高职“双师型”教师队伍的目标要求，并借鉴《中等职业学校教师专业标准(试行)》关于中职教师专业能力的相关规定，以及王亚盛所著《提升高职教师职业能力方法研究》的相关成果，[9]对高职教师专业能力表征进行了解读和列举，从而建立了相应的指标测评体系，其具体内容见下表。
在上表中，高职教师专业能力状况分为培训前和培训后两个阶段，每一项专业能力观测点均被赋值 1 分，总计 100 分，测评人员根据被测评教师在系统培训前后的表现情况给出相应的分值，由此便可测得该名教师相应的专业能力数值。如果以 60 分以下为差，60—69 分为较差，70—79分为中，80—89 为良，90—100 分为优，那么以上结果不仅可以让我们测出该名高职教师培训前后专业能力分数所在的区间与水平等次，而且还可以测出该名高职教师培训前后专业能力发展变化情况。
假设高职教师专业能力培训后的总分数用 At 表示，培训前的总分数用 Bt 表示，培训提高分数用 Is 表示，则我们就可以建立如下单个教师专业能力提高分数计算方法和表达式：
Is=At-Bt
据此，如果该名教师专业能力提高率用 R’表示，那么其变化幅度计算式可表示如下：
通过对教师专业能力提高分数和提高率计算公式的进一步概括和归纳，我们还可提炼出同一批次高职教师在培训前后专业能力提高率公式的计算表达式：
在此公式中，I’表示某批次教师的专业能力提高率， 表示某批次教师培训后的专业能力测试分值总和， 表示某批次教师培训前的...
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