下面是小编为大家整理的课程理念下分类联动（范文推荐）,供大家参考。
课程理念下的分类联动 ————例谈语文学习任务设计的效率追求 作
者：
陈军
作者简介：
陈军，上海市市北中学（200071）。
原发信息：
《中学语文教学》(京)2021 年第 20215 期 第 11-15 页
内容提要：
语文学习任务设计要注重与必修课、必选课、自选课各自目标的耦合，在关注全体学生、体现语言特点、明确学段要求等条件下，同时注重群体中的“个体”学习特别是语文个性特长的培养。由此从效率追求的角度，提出的以“三环分类联动”为特点的学习设计实例，突出了课程理念下的学习贯通的初步模式。
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词：
课程目标/学习设计/效率追求/分类与联动
期刊名称：
《高中语文教与学》 复印期号：
2021 年 10 期
学习任务设计是与学习活动相伴随的重要工作，也是学习本身的应有内容。一方面，教师“设计”，学生应“设计”而“学”；一方面，学生通过学习而内化，自觉举一反三，自我设计自己的学习。前者是策略，后者是教学追求的目的。
统编高中语文教材注重学习任务设计，注重单元任务群安排，想法是好的。但教学实践中出现的问题也显而易见。比如有些任务过大，缺少分解；有些任务过难，缺少基本训练；有些任务过虚，缺少语言知识应用；等等。对此，我们一线教师要积极参与研究。
一、语文学习任务设计的基本认识
就我的个人看法和实践而言，教师关键在于树立课程意识，即从年级程序上，从必修课、必选课以及自选课的协同上，从语文能力循序渐进上，来正确处理好课程目标与学习任务设计的耦合关系，力求扩大语文学习设计的功能与效率。
课程目标与学习任务设计的耦合是一个语文教学科学化问题，我无力全面讨论，从个人实践体会上讲至少有三点是必须顾及的：
1.关注全体学生。统编高中语文教材在这方面引发的矛盾，主要就是把某些特色化的学习方式，把语文个性特长养成的路径，化为所有学生的“方式”与“路径”，强压牛头饮水。如此，导致的恶果很有可能就是语文学习的强迫服从，好事变成了坏事。规定读《红楼梦》和《乡土中国》是不是适合所有学生呢？恐怕要研究。我认为，适合所有学生的实质就是适合每一个学生都不可或缺的在本学段内语文基本能力形成的底线需要。教学设计的标准线应该定在这里。至于“《红楼梦》研究”之类，那是个性特长与爱好，由学校、老师和学生自主协商设计。统编之“统”是“统”标准线，而绝不是去“统”个性，“统”爱好。
2.体现语文特点。这个问题看起来简单，但现在有些混乱。语文课本所选作品的内容往往是一切生活的全部，但这些并不是语文本身而是语文表达的对象。语文本身是什么？就是语言表达的独特内容及其内容决定的独特表达。内容与表达的聚焦点始终是语言。单元学习主题应始终定位于语言所表达的独特个性（思想、章法、文字）上，列一个大致范围即可，不能削足适履，让多篇作品为一个“主题”服务。
3.符合学段要求。也就是说要在学科课程链上找到属于自己的根本环节。高中与初中要有区别，高中各年级之间有联系也要有区别。虽然说语文能力级差不甚分明，但大致的程度上的差异还是有“路”可循的。现在有一个突出矛盾：高一语文能力要求比高二高，高二考试种类反而比高三多。高一恰恰是由初中向高中转进的衔接性年级，一上来就是大阅读、大写作、大论题，学生学习铺垫缺失，后续成长定然受限。
这里要特别强调的是，学生语文能力标准化设定是相当困难的，学生群体的能力发展又是极不平衡的，因此，我们在考虑面向“全体”的同时，还要考虑“个体”发展的“个性化”，这是语文课程实施上的一大难点。以下这些方面要注意：
1.适合全体中的“个体”。比如读《红楼梦》，一个班级群体中可能只有个别者，而在一个年级中的若干“个体”又可能形成一个“群体”。对这个“群体”可通过学校选修课的方式而开设课程，从而使学习设计“有效性”最大化。
2.对普适性设计的集约类化，生成“个性”。基础教育阶段的教育有一个特殊任务，就是“个性的催化”。也就是说，“个性”不是天生的，不是学生带到学校里来的，而是在学习过程中的不同阶段由于教学的催化、唤醒、发展而生成并壮大的。上文提及的最基本的普适性设计，在“普适”的过程中完全可以生成专题性个性化突出的“学习研究活动”，从而超越普适性而走向专长化。语文特长生、语文专长社团等，都是这样生成的。
3.“个性化”内隐为群体的学习能力元素，这是语文教学追求的理想境界。语文特长生的学习经验和语文特色社团、特色课程的学习情境对同期全体学生的语文学习的影响应是正面的、巨大的、丰富的。语文教学应该发挥“小先生制”的作用，协助教师主动开展班级学习与评估活动。语文社团和语文特色课程既是对语文个性学习的强化，也是对个性化学习经验的普及化。
二、“三环联动式学习活动”设计简述
这里，我不揣鄙陋，说说我的语文学习设计，抛砖引玉。我的构想与实践且用“三环联动式学习活动设计”来表述（如图所示）：
“三环”是指三类课程各自内部的“活动”循环系统。这里要说明的是：
分类：涉及三种课程：A.必修课；B.选修课；C.社会实践活动课（自选课）。这是由学校统一设定的课程平台。ABC 三类课程分担的学习活动
与任务是不同的：A 重在普适、普及、普惠；B 重在个性、个别、个体；C 重在课外、实践，跨学科。分类的目的是分担“任务”，使任务各得其所，各有分配，千万不能全部集中到必修课单元之中。
微型：（1）在 A 课程中，问题小，用时短，解决问题具体；（2）在B 类课程中，体现专题性与个性化；（3）在 C 类课程中，体现实践体验即可，不能太专门化。学生用来学语文的时间是极为有限的，学了一个单元课就要开一个讨论会，不大可能。从能力发展上说，综合素养总是寓于单项训练之中；从教学策略上讲，整体目标也要化整为零。
联动：A 课程学习活动是 B 课程选修的基础或强化的重点，B 课程生成的个性特色又是 C 课程实施的基础与条件，从而形成不断递迸发展提升的学习活动过程。ABC 三课程联动的最大好处是资源共享，功能逐步扩大；点滴累积，不必另起炉灶；反复学习，循环强化能力。
下边通过一个例子来说明。
这个例子由三个分例组成：关于必修课教学的，关于选修课教学的，关于课外综合活动的。这三种教学各有侧重，但都相互耦合，有内在联系。学生由点到线地学，由分到合地学，形成了一个拾级而上的过程。
1.必修课重微型练习，重小题大做。
上海作为国家课改实验区，曾长时间自编语文教材。我教的《三峡船夫曲》，就是上海版高中《语文》的必修课课文。教学的重点是如下部分——
船近神女峰时，所有人都仰头看那位在云里雾里默默地站了千年万年的神女，然而山顶上云飞雾绕，什么也看不清。正在遗憾的时候，突然有人对着前方的江面大叫起来：
“看！小船！女的！”
神女峰下，一只两头尖尖的小划子正在急流中过江，划船的是一位身穿粉红衬衫的少女，只见她右手划桨，左手掌舵，不慌不忙的向对岸划着，那悠然而又优美的姿态，使所有的目击者都惊呆了——这也是三峡船夫么？这也是在险恶的峡江中拼命搏斗的勇士么？然而怀疑是可笑的，小划子在神女峰对面的一片石滩上靠岸了，划船的少女站在一块白色的岩石上，有劲地向我们轮船挥了挥手……
挥一挥手，挥一挥手，向勇敢的三峡船夫挥一挥手吧，但愿他们能在我的挥手之中感受到我的钦佩和敬意。是的，我从心底里深深地向三峡的船夫们致敬，他们，不仅征服了狂放不羁的长江三峡，而且把人类和大自然那种惊心动魄的搏斗，化成了优美的诗篇。他们是真正的诗人。
为了点拨学生围绕单元目标进行课堂学习，我对教材的练习做了改编，设计了“思考与练习”题目：
练习一：找出例句，从表达方式上说一说语言表达的特点。
练习二：课文描写了“穿粉红衬衫的少女”这一船夫形象，画出重点词句，相互讨论交流，说说这一“少女”船夫形象的特点与意义。
练习三：课文末尾说“三峡船夫”是“真正的诗人”，“把人类和大自然那种惊心动魄的搏斗，化成了优美的诗篇”。你对这个“化”有怎样的认识？根据课文内容举例说明。
练习一在于温习初中所学的叙述、描写、议论、说明、抒情这五种表达方式的相关知识，课文侧重于描写，也有议论和抒情的配合运用，语言表达极有感染力，这方面应有着实指导。练习二在于点拨学生思考三峡船夫的典型形象特点，重点把握“悠然”“优美”的外在特征，同时又能由表及里地认识到“勇敢”“熟练”“智慧”的内在特质。练习三在于点拨学生概括全文主旨。由于认识了“少女”船夫的意义，概括全文主旨不是难题，但要在“化”字上体味作者的用意又有一定难度，需要举例说明，因此必须再次回到语言文字内部，去寻找相关的“词汇”。总之，这三道练习题是相互关联又各有指向的，是对全体学生的学习要求。
2.选修课重前后联系，重专题拓展。
2004 年，我在高一年级开设了《长江诗话》课程，设定 40 个学位，由全年级学生自选。全课程学习设计有三个关注点：一是“能力起点”，力求把初中已学的必修课内容和高一必修课内容打通，抓住应知应会的“内容”作为学习起点。二是“问题思考点”，力求形成相互联系的思考链条。每一个问题的切口都比较小，让学生够得着，力求少而精；同时又使“问题”之间能够贯通，形成不同的思考维度和梯度，逐步扩大思考空间，适度增加思维容量。三是“成果形式”。我是通过组织教学班的形式来上课的，两节课连上，共 90 分钟。10 分钟学习导入，如读诗文，明大
意；30 分钟讨论“专题”；30 分钟写作短文；20 分钟当堂朗读习作。我强调“写”，但不一定成“小论文”，举例写心得体会即可。
长江，是一条培养民族文化精神的母亲河。诗话的“诗”，古诗为主，兼及古文、现代诗文。诗话的“话”，即是讨论、对话，也是指通过学习而形成的现代认知的心理话语。我是从“三峡”开始上第一节课的，顺流而下，分别选取了一系列文化盛景（地域）来组编单元，如白帝城、岳阳楼、洞庭湖、庐山、金陵城、瓜洲渡等。每上一个单元，都在黑板上画出长江流向图，标明地点，促进学生动手画、动脑记，让万里长江的雄健之景和文化形象扎根于心。如“三峡”单元如下——
（1）选文注重小学、初中和高中课文的合编。如：李白《早发白帝城》（古诗），郦道元《三峡》（古文），赵丽宏《三峡船夫曲》（当代散文）。前两篇是小学和初中已学课文，后一篇是高中课文（上海版《语文》）。
（2）学习设计注重思维拓展和语言应用。有三个指向——
一是体会“两岸猿声啼不住”诗句。清人桂馥说：“妙在第三句，能使通首精神飞越。”请依此思考并讨论，这是纵向思考，“点”上突破，以求理解的深化。
二是联系阅读《上三峡》：“三朝上黄牛，三暮行太迟；三朝又三暮，不觉鬓成丝”（李白），这是横向拓展，比较异同，以求扩大思维广度。
三是以李白为人物形象，化用本单元中课文的词句和内容写一篇注重描写的记叙文，这是语言表达上的综合应用，促进学生在阅读理解的基础上进行“二次创作”。
“通”是这个课程的特点：初高中联通，古今诗文打通，字词句沟通，诗、文、画以及文史哲互通；“思”是这个课程平台活动的“中心”：设计的“问题”就是引发思考的“引线”；“点拨”是课程教学的基本环节，是对学生深入思考的有力助推；“写”是课程所设计的学习活动的成果实现方式，每个学生都参与写就达到了教学目的。
3.综合实践课重自主探索，重跨文化沟通。
2010 年，在上海黄浦江畔举行了举世瞩目的世博会，上海的母亲河黄浦江进入世界视野。借此契机，我在《长江诗话》选修课程的基础上又设计了以“歌唱母亲河”为主题的中外学生共同参与的语文学习专题活动。
“活动”是基本特征，也是我的设计追求。一是与学科课程相对应，侧重于生活体验，侧重于在兴趣支配下自主参与河流考察的实践活动，从而走出校园，把书面的、抽象的概念通过切身的看、听、触、感等转化为内心的情感体验和文化感受。二是突出“活动”过程，体现课程特点，重点抓住以下基本环节。
这样的实践活动，完全由学生自选，甚至是跨年级自选。以两年为一个周期，一届学生体验一次。
“活动”的成果就是不断强化了对“母亲河”的认识，不断强化了语言表达方式和种类的应用，同时也不断开拓了文化视野。从上海地域而言，黄浦江是母亲河；从中华民族而言，长江与黄河是母亲河；从对外交流而言，认识了世界各地人们心中的“母亲河”形象。
我们举办的征文活动，分设“国际篇”和“国内篇”。国际方面，涉及英、法、德、伊朗、俄罗斯、菲律宾、澳大利亚、美国等十五个国家和地区，涉及语种有英文、德文、波斯文等，涉及河流有密西西比河、莱茵河、扎因达鲁德河、帕西格河等，共收征文三十篇。国内方面，涉及 20个省市自治区，涉及河流包括黄河、长江等大小河流几近百数，涉及中学40 余所，收到征文 500 篇。
三、设计，需要自由的情境
上述学习活动是逐步实验与实施的结果，仅仅从“分类联动”这一条设计思路上举例而已。
总体想法是，根据必修、必选、自选三类语文课程的不同目标，根据循环递进的学习原则，以不同学段课文为“再学习”对象，以“语言”的理解与应用为教学内容，从而促进学生在有限时间内丰富语言、思维、文化、审美四方面的核心素养。
说到“效率”，我们知道，基础教育本质需求和理想境界是“人”的基础夯实富有效率。效率有“三要”：一是要“有效”，这是底线；二是要计算单位时间的“工作量”，也就是说，既要有一定量的保证，又不能
让“工作量”膨胀；三是“投入”与“产出”的“比率”，用一棵树蒸一个馒头恐怕不行。
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